Evaluatie

God, you know that I don't believe in you, but couldn't you make an exception for question 4?

In het leerplan wordt uitdrukkelijk de 40/60-regel gevraagd: 40% (of minder) van de punten staat op het kennen, 60% (of meer) op de vaardigheden (kunnen).

Kennen omvat de kennis van land en volk (Landeskunde), van tekstinhouden of van de inhoud van een literair werk. Daar hoort echter ook bij: woordenschat invullen in invuloefeningen, grammaticale toepassingen maken in losse zinnen, spelling. Het betreft hier het hele arsenaal van activiteiten die voorbereiden op de authentieke taalervaring.

Kunnen heeft te maken met authentieke taalervaring: we gebruiken de vreemde taal in omstandigheden en voor activiteiten waarvoor wij normaal de moedertaal gebruiken. We kunnen een nog niet gehoorde mededeling verstaan, we kunnen een nog niet gelezen tekst lezen, we kunnen een boodschap meedelen hetzij mondeling, hetzij schriftelijk.

Meer en meer wordt kennis niet meer gezien als iets dat statisch en eindig is, maar als iets dat moet opgebouwd worden. Leren is die activiteit waarin de leerling zelf, eventueel in gesprek met anderen, zijn eigen kennis construeert. Die leerling krijgt daarbij middelen aangereikt waarmee hij in staat wordt gesteld kennis op te bouwen.

Mijn persoonlijk standpunt: In het voorjaar van 2007 bleek dat het Ministerie van Onderwijs (Ter Zake, Klasse) zich distantieerde van de 60/40-regel. Terecht wezen de inspecteurs erop dat de 40/60-regel artificieel was. Nochtans had die zijn nut getoond als strategisch middel om bepaalde manieren van evalueren, en van daaruit een bepaalde manier van lesgeven te ondersteunen. Heel wat leraren meenden toen dat de regel niet meer gold en dat zij een andere verhouding konden invoeren, 50/50 bijvoorbeeld. Zij zagen een opening naar meer kennisgericht onderwijs volgens de klassieke didactieken met frontaal lesgeven, dril, vertalingen en cognitief, deductief werken. Klassieke didactieken hebben uiteraard ook vandaag nog hun verdienste, als zij op een evenwichtige manier worden ingezet. De leerlingen memoriseren best bepaalde stukken stof, frontaal lesgeven mag (hoewel het nog veel te veel gebeurt), grammatica mag wel eens deductief gegeven worden... Leraren moeten de vrijheid krijgen om te zoeken naar een juiste mix, afhankelijk van zijn of haar doelgroep. Maar bij het wegvallen van de 40/60- regel wordt de kans groot dat bepaalde leraren wilden terugkeren naar de didactiek van vroeger, wat zeker niet de bedoeling kan zijn.

Er is consensus over het feit dat de aangeleerde grammaticale en lexicale vormen best ingebed worden in communicatieve contexten en niet geïsoleerd in de klas worden behandeld, ingeoefend en getoetst. De dichotomie "vaardigheden en kennis" zou als volgt kunnen hertaald worden "het aanleren en evalueren van grammaticale/lexicale elementen gebeurt normaliter in een natuurlijke, communicatieve (vaardigheden) context". De begeleidingsdiensten van het katholieke net bepalen binnenkort hun standpunt over de 40/60-regel.

Naast productevaluatie is het aangewezen ook het leerproces te evalueren. Aan de hand van reflecterende feedback leren de leerlingen efficiënter studeren en leerstrategieën ontwikkelen. In de evaluatie houdt men rekening met hoe leerlingen informatie verwerken, doorgeven en presenteren, hoe zij hun werk organiseren en timen, hoe zij communicatieproblemen oplossen en hoe vindingrijk en doortastend zij zijn bij het uitvoeren van hun taken. Het evalueren in de vorm van voortdurende feedback op het leerproces heet formatieve evaluatie en speelt best mee in de eindbeoordeling van een leerling. Bij summatieve evaluatie wil men een eindoordeel uitspreken over de prestaties van de leerling op basis van voorgelegde resultaten.

Het moeilijkste om ‘on the spot’ te beoordelen is mondelinge taalvaardigheid. Volledige objectiviteit volgens geijkte parameters lijkt hier niet mogelijk. Je vindt normaal evaluatiemodellen in de handleiding van je handboek. Enkele kopieerbare voorbeelden:

Onder http://rubistar.4teachers.org vind je bijzonder handige software die evaluatiekaders maakt op maat. In enkele minuten kun je evaluatieroosters maken zoals dit: oral assessment.

De laatste tijd is er veel aandacht voor evaluatie van vaardigheden en van het zelfstandig werk. Meer en meer collega's passen nieuwe methodes toe: zelfevaluatie, computertests, progress evaluation en peer-testing. Overigens worden leerlingen over langere periodes geëvalueerd op basis van hun groepswerk en hun portfolio's. Hier en daar laten leerkrachten hun lessen evalueren door hun leerlingen.

Een overzicht van recente evaluatievormen vind je in het SERCU L., VYNCKE C., PETERS E., Testen en evalueren in het vreemdetalenonderwijs, (Cahiers voor Didactiek 15) (zie Gelezen).

Voorbeelden van alternatieve evaluatievormen vind je bij VAN PETEGEM P., VANHOOF J., Evaluatie op de testbank: een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen.- Mechelen: Wolters Plantyn, 2002.- ISBN 90-301-1562-9

Het verschil tussen Independent Evaluation en Reflection is vaak onduidelijk. In principe denkt men bij evaluation aan het taalgedrag en bij reflection buigt de leerling zich over het leerproces dat tot dat gedrag heeft geleid.

Op het einde van de jaren 90 hebben taalkundigen in opdracht van de Raad van Europa de Europese Taalportfolio ontwikkeld als een instrument om de vreemdetalencompetenties van de Europese burger op zes niveaus (A1 tot C2) te meten .

Wie zijn niveau goed kan inschatten en zich correct op de Europese schaal kan plaatsen leert door dit instrument overigens zijn zwakke en sterke punten kennen. Aan de hand van een specifieke beschrijving van de vereiste deelvaardigheden kan de lerende die in kaart brengen, teneinde aan remediëring te kunnen doen binnen een gepersonaliseerd zelfverantwoordelijk leerproces. Evenzeer kan de lerende op die manier zijn sterkte punten bekrachtigen. In het hoger onderwijs resulteert deze aanpak in intensieve, kortlopende just-in-timeopleidingen, gericht op het verwerven van deelvaardigheden binnen een welomschreven academische of professionele context.

De Europese taalportfolio beschrijft hoe en waar iemand een taal heeft geleerd, welk niveau hij heeft bereikt en welke actieplannen hij wil uitwerken om zijn taalvaardigheid uit te breiden. Hij bestaat uit drie onderdelen:

De lerende bepaalt zijn niveaus per vaardigheid via checklists voor zelfreflectie. Bovendien kan hij zich laten testen aan de hand van het gratis ICT-testprogramma DIALANG op zijn kennis van grammatica, woordenschat en op drie vaardigheden: luisteren, lezen en schrijven.

Bij DIALANG-testen kan de gebruiker de instructietaal kiezen. Het programma start met een self-assessment test. Die bepaalt het niveau van de vragen die volgen. De gebruiker kan vervolgens per vaardigheid een optionele zelfbevragingslijst invullen. Daarna komen de tests waarbij onmiddellijke feedback kan opgevraagd worden. Reken op een half uur testtijd per skill. Op het einde wordt het niveau bepaald op de schaal van A1 tot C2 en krijgt de gebruiker informatie over welke fouten hij maakte en over zelfinschatting (zie Powerpoint).

Wie meer wil vernemen over het Europees taalportfolio gaat naar de site van de Raad van Europa. Daar staan een aantal uitgewerkte voorbeelden. Ook in Wallonië en in Nederland werden portfolio's ontwikkeld. Een aantal daarvan vind je online.

Een didactische portfolio (vooruitgangsportfolio, procesportfolio) impliceert dat de lerende materiaal verzamelt over een langere periode, en aan de hand van werkstukken in verschillende etappes zijn toenemende competentie illustreert en bespreekt. Vermits reflectie, zelfevaluatie en remediëring binnen een leerproces een centrale rol innemen, is de portfolio geen momentopname, maar gebeurt de bewijsgaring immers gespreid over een langere periode.

Geïnspireerd door de Europese Taalportfolio ontwikkelen een aantal uitgeverijen korte, aangepaste versies, waarbij zij de checklists enten op de concrete leerinhouden uit het handboek. Daarbij voorzien ze extra kolommen waarbij de leerkracht het resultaat van de zelfevaluatie van de lerende kan bevestigen of tegenspreken (voorbeeld English in Mind).

Bovendien lijkt de onderliggende filosofie rond portfolio learning kansen te bieden bij bepaalde vormen van task-based of zelfstandig werk. Bij zelfstandig (groeps)werk kan de leerkracht immers niet alle lerenden gaan controleren en niet al hun producten gaan corrigeren, vermits de taken vaak divers zijn en de lerenden niet op vaste teksten of corpora werken. De aanwezige leerkracht/coach kan hen wijzen op grammaticale en/of lexicale problemen en kan alternatieve woordvormen suggereren die de lerende in zijn taalportfolio noteert. Na een zekere tijd stelt de lerende een remediëringsplan op dat hij tijdens uren zelfstandig werk uitvoert, waarbij hij bewijzen verzamelt die hij kan voorleggen aan zijn coach tijdens een examen of in een gesprek.

De laatste tijd is men ervan overtuigd geraakt dat attitudes best in rekening worden gebracht. Houdingen als: vormcorrect willen zijn, betekenissen van woorden willen kennen, actieve inzet, zorg, de doeltaal gebruiken, aan eigen taalgedrag willen werken kunnen verrekend worden in de eindbeoordeling van leerlingen. Een mogelijk evaluatiemodel. Nog een evaluatiemodel.

Volgens een Hegeliaans denkmodel vertrekt het leerproces met een zekere handeling die na confrontatie met de realiteit in vraag wordt gesteld. De reflectie zorgt voor bewustwording en leidt tot een nieuwe (verbeterde) actie. In het verleden werd die reflectiefase vaak verwaarloosd. Lessen werden voorbereid en vaardigheden werden getraind, hetzij individueel, hetzij in groepjes. Op het einde werd het resultaat beoordeeld maar daar bleef het bij. Niemand bleef stilstaan bij de stappen van het moeizaam afgelegde leerproces. Recent groeide de overtuiging dat reflectie na de voorbereiding en de uitvoering van een taalact een bijzonder nuttige derde stap in het leerproces is.

Onbewust sta je vaak stil bij je werk en bij je functioneren in een groep. Vormen van zelfevaluatie en groepsevaluatie zijn heilzaam. Reflectie leidt immers tot zelfkennis, inzicht in eigen leerstrategieën en inzicht in eigen falen, kortsluiting, vooruitgang en succes.

Bij taakgestuurd talenonderwijs zal de leerling moeten leren plannen. Dat gebeurt in een voorbereidingsfase: Wat weet ik al over mijn onderwerp? Met wie kan ik het beste samenwerken? Welke afspraken zijn nodig? Daarna zal hij de opdracht uitvoeren zoals gevraagd werd. Na de verwerking kan hij (liefst met andere leerlingen samen) nadenken over de respons van de anderen op zijn werk en over de gevolgde strategie, eventueel aan de hand van cognitieve organizers die de leerkracht hem bezorgt. Op die manier leert de leerling prioriteiten stellen, analyseren, hypotheses vormen, verschillen en overeenkomsten zien, kritiek verwerken, alles in dialoog met de anderen.

Speciaal opgemaakte kopieerbare modellen laten je leerlingen toe om hun niveau en taalinteresses correct in te schatten en te reflecteren over hun vooruitgang en over hun rol in groepswerk. In theorie gaat evaluatie eerder over het beschouwen van het product en reflectie meer over het beschouwen van het proces dat gevolgd werd om het product te bekomen. Maar vaak is het verschil met Evaluation task sheets niet erg groot.

(Bron: IATEFL, Independent Learning (unpublished) en MULDER J., Engels in het Studiehuis)

Het is erg nuttig om af en toe eens via een korte bevraging te peilen naar de reactie van de leerlingen op een bepaald lestype. Het geeft hen inspraak in de manier waarop je lessen worden uitgebouwd en kan tot heel wat bijsturing leiden, vooral bij het uittesten van nieuwe lestechnieken rond vocabulary building, zelfstandig leren en evalueren of leesdossiers aanleggen. Vaak voelen leerlingen zich onzeker bij zelfstandig werk en verlangen ze meer gesloten opdrachten. Via action research krijgen ze de kans die onzekerheden te verwoorden.

Wat?	In te vullen door ..	Wanneer?
model mondelinge evaluatie	de leerkracht	doorheen het jaar
speaking skills assessment	de leerkracht
speaking skills assessment	de leerkracht

Wat?	in te vullen door ..	Wanneer?
model waarmee de leerling zijn kennen en kunnen inschat	de leerling	begin van een nieuw schooljaar
model studieplanning en leerstrategie	de leerling	begin van een nieuw schooljaar
evaluatie van je lessen	de leerling	einde van een trimester

Wat?	vaardigheid
Reflecteren na het uitvoeren van een taak	writing
Reflecteren na het uitvoeren van een taak	writing
Peer-evaluatie van een schrijfoefening	reading + writing

Wat?	vaardigheid
Reflecteren over je inbreng in de groep	writing + speaking
Reflecteren over de inbreng van groepsleden	writing + speaking
Contract groepswerk	writing

Wat?	vaardigheid
Determining starting level	reading
Determining starting level	listening
Determining starting level	speaking
Determining starting level	writing
Determining strategy	reading
Determining strategy	listening
Determining strategy	speaking
Determining strategy	writing